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置身事外和袖手旁观的区别
置身事外的意思是：把自己放在事情之外，毫不关心。
1、拼音：zhì shēn shì wài
2、用法：作谓语、定语、分句；指不关心。
3、近义词：超然物外、隔岸观火、漠不关心、袖手旁观
4、反义词：责无旁贷、义不容辞、厕身其间、置身其中
5、出处：清·李宝嘉《文明小史》第三十五回：这彭仲翔却在背后袖手旁观，置身事外。（白话文：这彭仲翔却在背后什么都不管，把自己放在事情之外。）“袖手旁观”意思是：把手笼在袖子里，在一旁观看。比喻置身事外，既不过问，也不协助别人。
知识延展：
拼音：xiù shǒu páng guān
出 处：
①唐·韩愈《祭柳子厚文》：“不善为斫，血指汗颜，巧匠旁观，缩手袖间。”
②宋·苏轼《朝辞赴定州论事状》：“弈棋者胜负之形，虽国工有所不尽，而袖手旁观者常尽之。”
③《三国演义》第四六回：“今日 公瑾 怒责 公覆 ，我等皆是他部下，不敢犯颜苦谏；先生是客，何故袖手旁观，不发一语？”
近义词：漠不关心、冷眼旁观
反义词：挺身而出
造句：
① 同学之间有什么困难，应该极力帮助，而不应采取袖手旁观的态度。
② 荪老三的事就和我自己的事一样，我不能袖手旁观。
知识包括事实性知识、概念性知识、原理性知识、程序性知识，这些知识之间的区别是什么？
事实性知识、概念性知识和程序性知识三者在含义、作用以及教学策略设计上有根本的
区别。
首先事实性知识的含义是事实性知识又叫事实，是一种重要的知识类型，安德森等人认
为是指学习者通晓一门学科或解决其中的问题所必须知道的基本要素。伊根等人认为事实性
知识是一种单独出现的、存在于过去和当前多的、不具有预测价值并且只能通过观察过程而
获得的内容类型。
从这两个定义中，我们可以发现事实性知识有以下这些特点。
一是事实性
知识的点滴性或孤立性。比如我们在回答“皖”是我国哪个省份的简称的时候，我们会回答
是安徽省的简称，而不需要知道安徽为什么简称“皖”、安徽的地理位置、民俗风情、土特
产等方面的信息，因而这条属于点滴性的事实性知识。
二是这种知识的抽象概括水平较低。
如学生能陈述“1824 年鸦片战争爆发”，即证明了他掌握了一条历史方面的事实性知识。
三
是事实性知识的基础性。如儿童习得了自家养的宠物狗及邻居家养的宠物狗的一些事实，才
有可能形成“狗”的概念。
概念性知识是一种较为抽象概括的、有组织的知识性类型。各门学科中的概念、原理、
理论都属于这类知识。概念性知识的特点是抽象概括性和组织性。
如儿童第一次见到某只猫，
知道这只猫右耳朵，嘴巴旁边长有胡须，有四条腿，会喵喵的叫。这些特征对所有的猫来说
是共同具有的，儿童此时的认识就超越了单个猫的特征而有了一定的概括性，也可以说，儿
童形成了有关猫的概念性知识。
又如，“经常进行体育锻炼的人心率较慢”描述不是我们认
识的单个人的情况，但我们能够理解他们心率通常较常人慢的特点。这种知识具有一定的概
括性，也属于概念性知识。猫的概念还与宠物、老鼠、动物等概念密切联系，按一定结构组
织起来的就属于概念性知识。
程序性知识是关于如何做事的一套程序或步骤。程序性知识与概念性知识有联系也有区
别。运用程序性知识可以获得概念性知识，而对概念性知识的理解则是程序性知识运用的前
提条件，但程序性知识要回答如何做的问题，而概念性知识则要回答为什么要这么做的问题。
概念性知识与事实性知识的区别在地理和历史学科中体现得最为明显。如地理老师唱将地理学科知识分为“地”和“理”两方面。这里的“地”主要指具体的地理知识，而“理”
则有一定的抽象概念性，因而，他们分别想当与事实性知识和概念性知识。
历史学科的老师也常将历史学科的知识分为具体知识和规律性知识，前者体现历史发展过程的体事件、现象、
人物活动等，后者主要指揭示历史现象本质的历史概念、历史发展的客观规律等。历史学科中的这两类知识也分别相应于事实性知识和概念性知识。
程序性知识不同于概念性知识。概念性知识是一套做事的步骤，强调的重点是如何做；
而概念性知识则强调概念之间的关系，重点是在一定的关系中理解某一概念或原理。
在下面的例子中体现得较为突出。一位教师执教求平均数应用题：“五年级一班分成三组投篮球。
优秀组 6 人，共投中 42 个；联系组 21 人，共投中 63 个；提高组 3 人，共投中 3 个。全班平均每人投中多少个？”学生利用“总数量／总分数=平均数”这一求平均数的基本数量关系式很快列出算式平均为 3.6 个。
对其他条件有所变换的题目，学生运用这一关系式能得心应手的做。但在如下问题上，全班的正常率只有 28%：某公司要招聘 20 名员工，年龄 40
岁以下，高中以上文凭，月平均工资不低于 1000 元。一位受聘者第一个月只领到 800 元工资，他到法院上控告该公司未履行合同。这位员工的官司能打赢吗？
这两道题都是关于求平均数的问题，学生的反应为何不同？第二题题目则要求学生具备有关平均数的概念性知识，
即学生要理解一些列原始数据的大小与平均数大小之间的关系。
班上大多数学生正是缺少这
种对平均数理解的概念性知识才不能正确回答后一道题，相反，他们对求平均数的程序性知题时，只有当他将新问题识别为某一概念性知识的例证而对其予以理解时，才能运用相关的
程序性知识。
否则，即使会运用某一程序性知识，但若不能用概念性知识理解问题，程序性
知识也不能在具体问题情境中运用。
如对于下列问题：黄鼠狼和狐狸比赛跳跃，黄鼠狼每跳一下的距离是 36 厘米，狐狸每一跳的长度是 22 厘米。从比赛起点开始，每隔 99 厘米有一
陷阱，问谁先掉进陷阱？如果学生不能将这一问题识别为比较 22 和 99、36 和 99 的最小公倍数谁大谁小的问题，即不能将其理解为求最小公倍数的问题，则即使学生会运用求最小公
倍数的程序也不能在这一情境中运用它来解决问题。
不同知识的教学策略设计的目的也不相同。
事实性知识的教学策略设计：一、确定要记
忆的事实性知识。在进行事实性知识的教学之前，教师要从学生的生活以及进一步的学习的
需要出发，区分事实性知识学习的不同情况。
二、创新学习和应用事实性知识的情景。如为
了让学生记住地图图例的事实性知识，可以让学生在查看地图的活动中来学习地图图例。
三、呈现事实性知识。为了让学习者注意到事实性知识可以在书面文本上画线标记出来。
四、提
示学生回忆原有相关知识。可以采用提问、小测试、复习等形式。
五、提供记忆指导。在识
字过程中通过赋予一个字一些含义方便记忆。
六、安排间隔复习。专门安排枯燥的复习可能
难以调动或维持学生的动机，因而间隔复习可以采用游戏、竞赛或应用情景等形式进行。
概念性知识的教学策略设计：一、概念性知识的分析与例证的设计。分析概念性知识的关键特
征或关系、与之对应的概念性知识。分析概念性知识的教学目标。选择或确定概念性知识的
例证。
二 、引起注意与预期。为了引起学生的注意和兴趣，给学生讲一些有趣的故事、逸闻、
细节等。
三、提示学生回忆原有知识。考虑提示学生回忆的方式。
四、呈现学习材料。呈现新
材料要注意几点。具体突出的方式随例证的形式而变化。要让学生能同时注意到例证，便于
两者进行比较。要从简单到难，减轻学生的负担。要强调概念性知识的语言界定中的关键词
句。
五、提供学习指导。可以提供具体的图解来解释那些形容起来比较麻烦的东西。
六、提供
练习与反馈。在课堂上进行测验时要及时反馈给学生，要他们更能充分理解课堂讲的知识。
七、动机的设计。
程序性知识的教学策略设计：一、引起注意与告知目标。从现实生活情境中出发，引起他们的兴趣。
二、提示学生回忆原有知识。提示学生回忆与所学程序性知识有关
的原有知识，可以通过提问、复习、练习。
三、呈现新的程序性知识并促进学生的理解。对某一个数学题计算的时候可以采用流程图的方式，直观大方的展现出来。
四、进行有指导的练习。即学生在教师提供的支架的帮助下，练习执行程序性知识的步骤，而后摆脱教师支架
的支持而能独立执行相关步骤。
五、进行独立练习。
扩展资料
知识是符合文明方向的，人类对物质世界以及精神世界探索的结果总和。知识，至今也没有一个统一而明确的界定。但知识的价值判断标准在于实用性，以能否让人类创造新物质，得到力量和权力等等为考量。
有一个经典的定义来自于柏拉图：一条陈述能称得上是知识必须满足三个条件，它一定是被验证过的，正确的，而且是被人们相信的，这也是科学与非科学的区分标准。
由此看来，知识属于文化，而文化是感性与知识上的升华，这就是知识与文化之间的关系。有关于知识的悖论是：知识如果不能改变行为，就没有用处；但是知识一旦改变了行为，知识本身就立刻失去意义——《未来简史》。
参考资料：百度百科-知识
知识和常识有什么区别
知识的定义
知识到底是什么，目前仍然有争议。我国对知识的定义一般是从哲学角度作出的，如在《中国大百科全书·教育》中“知识”条目是这样表述的：“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象。就它的反映活动形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性知识，有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性知识。”从这一定义中我们可以看出，知识是主客体相互统一的产物。它来源于外部世界，所以知识是客观的；但是知识本身并不是客观现实，而是事物的特征与联系在人脑中的反映，是客观事物的一种主观表征，知识是在主客体相互作用的基础上，通过人脑的反映活动而产生的。
上述定义为我们讨论知识的内涵提供了哲学基础。但宏观的哲学反映论的认识还需要从个体认知角度进行具体化，这样才能有效地用以指导学校的具体教学。
知识的分类
按现代认知心理学的理解，知识有广义与狭义之分。广义的知识可以分为两类，即陈述性知识、程序性知识。
1.陈述性知识
陈述性知识是描述客观事物的特点及关系的知识，也称为描述性知识。陈述性知识主要包括三种不同水平：符号表征、概念、命题。
符号表征是最简单的陈述性知识。所谓符号表征就指代表一定事物的符号。例如学生所学习的英语单词的词形、数学中的数字、物理公式中的符号、化学元素的符号等，都是符号表征。
概念是对一类事物本质特征的反映，是较为复杂的陈述性知识。
命题是对事物之间关系的陈述，是最复杂的陈述性知识。命题可以分为两类：一类是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系。另一类命题表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫概括，如“圆的直径是它的半径的两倍”，这里的倍数关系是普遍的关系。
2.程序性知识
程序性知识是一套关于办事的操作步骤和过程的知识，也称操作性知识。这类知识主要用来解决“做什么”和“如何做”的问题，可用来进行操作和实践。
策略性知识是一种较为特殊的程序性知识。它是关于认识活动的方法和技巧的知识。例如，“如何有效记忆？”“如何明确解决问题的思维方向？”等等。
与哲学不同，认知心理学是从知识的来源、个体知识的产生过程及表征形式等角度对知识进行研究的。例如，皮亚杰认为，经验（即知识）来源于个体与环境的交互作用，这种经验可分为两类：一类是物理经验，它来自外部世界，是个体作用于客体而获得的关于客观事物及其联系认识；另一类是逻辑——数学经验，它来自主体的动作，是个体理解动作与动作之间相互协调的结果。如儿童通过摆弄物体，获得关于数量守恒的经验，学生通过数学推理获得关于数学原理的认识。皮亚杰对知识的定义是从个体知识的产生过程来表述的。布卢姆在《教育目标分类学》中认为知识是“对具体事物和普遍原理的回忆，对方法和过程的回忆，或者对一种模式、结构或框架的回忆”，这是从知识所包含的内容的角度说的，属于一种现象描述。
我们认为，在理解知识的含义时，有必要把作为人类社会共同财富的知识与作为个体头脑中的知识区分开来。人类社会的知识是客观存在的，但个体头脑中的知识并不是客观现实本身，而是个体的一种主观表征，即人脑中的知识结构，它既包括感觉、知觉、表象等，又包括概念、命题、图式，它们分别标志着个体对客观事物反应的不同广度和深度，这是通过个体的认知活动而形成的。一般来说，个体的知识以从具体到抽象的层次网络结构（认知结构）的形式存储于大脑之中。哲学主要对人类社会共同知识的性质进行研究，心理学则主要对个体知识的性质进行研究。
常识 chángshí
[elementary knowledge;common sense] 普通的知识;一般的知识
卫生常识
作为一个合格的人必须知道的东西
常识 (Common Sense)，由 Thomas Paine (托马斯·潘恩) 于1776年发表的支持美国独立的小册子。
