初中《最后一课》的做者是谁？
十九世纪法国作家都德的短篇小说《最后一课》1912年被译入中国①，从上一世纪二十年代开始，长期入选我国中学语文教材，超越了时间和不同意识形态的阻隔，是在中国最有普遍群众基础的法国文学名著之一。尽管在它之后，都德的其他作品也陆续译入，为数不能算很少②；但是关于都德，中国人记忆最深的，永远是普法战争，是《最后一课》。可以说，在汉语言说都德的语汇中，最具表现力的就是《最后一课》，她甚至可以作为都德的代名词，作为“爱国主义”的符码编入了近代中国人百年的经验史和情感史。法国人眼中或许更是擅写南方风情的温婉的都德，在中国语境中被爱国主义作家置换。尽管学者文人曾在以哀逝情怀叙写湘西风土的沈从文身上体认了都德的韵致，显示了他们对这位诞生于普罗旺司的法国作家的审美回应，而对于普通的中国受众，星光下牧羊人的柔情和赛甘先生的山羊遥远而陌生，只有《最后一课》和都德一起熔铸为爱国主义的代码，成为我们自己精神财富的一部分。由此可见，对一个作家的接受，尤其是对一个异域作家的跨文化接受，有时会出现对这一作家的部分的强调或部分的偏废，它是接受者自主选择的结果，与接受者所处的历史文化现场有着千丝万缕的关联。法国文学史家朗松曾言，“每部代表作的历史都浓缩着生产该作品的民族以及接受这一作品的其他民族的兴趣史和敏感史”③。因此，还原一个作品的跨文化阅读中所牵涉的历史语境，考察其最初接受者的阅读敏感，有助于理解这一作品在相异文化中的机遇，同时也能揭示接受者自我在外来作品的本土化运作中的意义。
本文从《最后一课》最初的译本着手，结合其他早期出现的译本，分析这部法国文学名著在中国的特定历史时期、特殊文化语境中被接受时，中国本土文化的切身经验和民族情感的积郁怎样制约着译者，并通过译者的个人敏感穿透作品，奠定了接受之基，使这部作品成为几代中国人在割地赔款的阴影下，在亡国的现实危机中爱国感情表达的媒介。
根据目前掌握的材料，胡适翻译的《最后一课》(原名LaDernireclasse)是都德作品汉译的第一篇，它最初刊登在1912年11月5日上海《大共和日报》，译名《割地》④。此后，同一译本又由留美学生编辑，上海中华书局出版的《留美学生季报》在1915年春季号仍以《割地》之名重新刊出。1919年，亚东图书馆为已然成为新文化运动领袖的译者出版《短篇小说集》，以《最后一课》原题收入该译本。而后，这一译本又在二十年代初开始，在白话文进入基础教育的背景下，被收入由中国现代史上最大的出版机构、商务印书馆印行的中学语文教科书，成为都德这部作品在中国流传最广、影响最大的译本，最有力地参与了汉语语境中都德形象的构造。与胡译重刊于《留美学生季报》同在1915年，同样在上海，创刊于1914年6月，以都市市民为读者对象，以娱乐休闲为旗帜的小说周刊《礼拜六》推出了署名“静英女士”译的《最后之授课》，是胡适译本之外今天所见最早的他译；由于《礼拜六》所牵涉的与《留美学生季报》不同的读者层，这一新译本的出现对于还原《最后一课》在中国的接受语境别有意义。此外，在上述两个译本出现之间的1913年，在长沙出版的《湖南教育杂志》刊载了标明“匪石译”的《最后一课》⑤，尽管经过文本的对比分析发现这个译本只是对胡适译本的改写，但是这一现象本身，和都德之同一作品在不到三年时间里一再被选择被发现，都从不同层面显示着接受者社会集体意识在对异域文学作品移植和化入过程中的有力运作。
胡适译本初名《割地》，这一译名的选择就已准确无误地传递着鲜明的时代印记和强烈的情感信息，以一个词语的选用开启了本土经验、民族情感对都德的再创造。《最后一课》法文原名LaDerniereClasse，鲜明而贴近故事内容:一个学童对自己“最后一课”的深切记忆。在翻译时，译者与第一读者胡适，放弃了直接将其译为《最后一课》这样合情而又轻松的做法，而选择把这部作品最能激起他回应的故事的本质直接推向前台，“割地”一语道出了超出作品主人公孩子所能理解的，国土沦丧在二十世纪初中国知识分子心中激起的屈辱与悲愤。正是二十世纪初年承载着一系列割地赔款的历史，刻骨铭心地日夜感受着亡国焦虑的经验促使他做出了对这一词语的选择。在为译本写的短序中，胡适看似随意地交代了译名的变化，字里行间也清晰地透露了译者对都德作品的最突出敏感点:
著者都德生于公历千八百四十年，卒于千八百九十七年，为法国近代文章巨子之一。当公历千八百七十年，法国与普鲁士国开衅，法国大败，普国尽据法之东境。明年进围法京巴黎，法人力竭求和。赔款五千兆弗郎，约合华银二千兆元，盖五倍于吾国庚子赔款云。赔款之外，复割阿色司娜恋两省之地以与普国。此篇托为阿色司省一小学生之语气，写割地之惨，以激扬法人爱国之心。原名《最后一课》，今名乃译者所更也。民国元年九月记于美国⑥。
下笔所及，处处以法国反观“吾国”，涉及赔款，则折以“华银”，比照“庚子”。对于近代中国，“割地赔款”可以说是驱之不散的梦魇，是“亡国”命运的压迫，而译者本人正是在这压迫的痛苦中发现并感受了都德。所以，“割地”这一词语交织着接受者情感历史与现实的积郁，在都德作品的刺激下脱口而出，几乎可以说是当时中国社会集体意识借青年胡适之手的“自由写作”。
当时的胡适以庚子赔款公费身份留学，在美国已经两年。这种经历和处境是他作为《最后一课》译者的独特资源。尽管被美国“泱泱大国之风”浸漫，并已渐生第二故乡的感情，故国之忧未能稍减。从他当时的日记和书信中屡屡可见其“远人焦思”随国内风雨而动。在给母亲的家信中，他多汇报异国见闻，记述友人仁善，学业长进，尽管也难掩对故乡局势的关切，对家境窘迫的担忧；而在对同辈朋友的书信中，在日记里，“亡国”之威胁与贫穷之压力是当时并悬于头上的双剑，尤其是侧身于优游的美国中产阶级社会里感受的贫穷，更加剧着对弱国、对亡国的体味。可以说，作为译者的青年胡适，是在某种极其个人化的背景中，独特地经验着亡国的惨剧和弱国的悲哀。在当时国人的眼中，他或许应是幸运的，庚款留学，脱离了以朝不保夕的小生意或卑微的教职谋生的苦境，来到“风俗极佳”、“无不有泱泱大国之风”⑦的美国。但是，这一幸运却又是宿命地使他感受亡国悲哀的根源:他的留学本身正是割地赔款的伴生物，他的“幸运”又正是家国不幸的镜子。因此，他的留学身份带给他的，不仅是美式生活陶冶的平和温厚，而且使他比一般中国人更痛切地体认割地赔款的情感意味。那是一种无所不在的压迫，而这压迫使他反省，分别写于1913年和1914年的《赔款小史》和《非留学篇》，见证了他对自身处境与家国命运的独特敏感。所以当他被都德的小说所感动时，他顺从自己的情感波澜，在翻译活动中注入了自己正在身历的经验，并借移译都德之作一浇心中块垒。
《割地》的译文最初发表于上海的报纸，而报纸作为成熟中的都市生活的公共空间直接反映着一个时代的社会敏感。胡适留学在美，长期处于“远人闻乱，心日夕不能安”⑧的境地，报纸是他借以关注故国的主要媒介。就在他翻译《最后一课》前后，1911年3月24日日记:“连日日所思维，夜所梦呓，无非亡国惨状”⑨。在1912年11月14日，则有“读英报纸论吾国事，中心如捣，又至邹秉文处读上海报纸”⑩等语，真实记录了青年胡适现实情感与国内危亡局势的呼应，而他对祖国命运的焦虑则成为他感受都德、接受《最后一课》的精神土壤。
胡适与《大共和日报》的联系，在于他中国公学时代的同学叶德贞，当时叶在这家创办于1912年初的报纸工作。在胡适的日记中，1911-1912年间曾频频出现与“德征”书信交往的记载。如:1912年9月28日，译《割地》期间(据日记载，9月26始，至9月29日译毕)，“夜作长书寄德征” ，9月29日“夜译《割地》成，寄德征，令载之《大共和》” 。10月14日，又见“得德征寄报甚多，一一读之。 ”可见，此时德征和报纸更直接联系起了在异乡的胡适与祖国。而故国的报纸对游子来说总是切盼而又深恨的——因为它常常传递着“国亡在旦夕”的哀音，加剧着远游者的焦思。查阅仅见的《大共和日报》1912年10-12月，《割地》题名与连日各版面警报般的标题相互呼应，彼此和谐，感染着那个时代知识者层体认亡国在即的高度紧张:10月27日社论《呜呼蒙古，竟为朝鲜继也》，10月28日评论《忠告濒死之支那》，10月29日《呜呼蒙古，呜呼青岛》——来自故国的消息声声入耳皆为泪，成为亡国危机下译者胡适以中国悲怀演绎异国之《最后一课》的基本语境。
同样浸润着故国焦虑、伴随译文发表的周边文本——译者的前言后记，更直接地体现了其作者翻译活动的意义指向:借“他者”之历史，写“自我”之现实。在前引译序中，他以法国命运对中国的比附，不仅使译文的读者更贴近都德，也使中国人遭遇的割地赔款的历史直接介入对外来文本的解读。比之前言，置于文后的“译者识”表现了青年胡适对都德短篇小说艺术的欣赏，但他最不能忘怀的还是作品艺术地表现的“割地之惨，奴隶牛马之痛”，并呼吁“读者勿轻易放过” 。胡适的译文为白话，简洁朴素，尽管有细节的删略，那以天真的孩童口吻传递的深挚的伤痛以其朴素平实打动了几代中国读者。在胡适译本对细节的删略中，有一点比较突出体现了译者的翻译策略，更值得注意，这就是对人名的尽量简化:第一人称叙事的主人公小佛朗茨之名在原文有三次出现，而译本从未出现。这一改变削减了由于陌生的名字带来的文化隔膜，拉近了本土读者与异国故事的情感距离，使读者更容易直接进入主人公的情境，产生超越地域与文化的呼应。尽管也要看到，在胡适译本以后的广泛传播中，译文载体——白话的崛起和译文作者的身份都可能是重要因素，但是译本本身及其产生之初的基本语境已然奠定了这一作品的总体接受指向，并给后世以深刻影响。
当胡适译本再刊于《留美学生季报》时，处于欧战背景下的中国进一步从历史在现实的延续中再度选择了都德。如果说《留美学生季报》的读者主要是青年学生和知识分子，涉及最为敏感的精英的社会阶层，那么，同期出现在通俗文艺期刊《礼拜六》的另一个译本则可能从不同层次揭示《最后一课》在中国被普遍接受的情感基础。
《礼拜六》是创办于1914年6月的小说周刊。在编者为其发刊写的“赘言”里有编辑者钝根的著名言论:“买笑耗金钱，觅醉碍卫生，顾曲苦喧嚣，不若读小说之省俭而安乐”，“一编在手，万虑都忘，劳瘁一周，安闲此日不亦快哉 ”。它不仅解释了该刊所以命名的原因，也张起了健康休闲的旗帜。而在该刊创办不及一年，第38期(1915年2月20日)就有作者马二先生在其“寓言小说”，《赌》的“著者曰”中说:“时局至今，何暇更做小说，然小说未始不可利用以促起国民之迷梦 ”。在他的寓言中，子孙众多、曾广有财富的“华老头”家成了赌场，被来自“西村”的赌徒“英”“法”“德”“俄”“管领”，而又有阴险的紧邻“东方”的欺凌觊觎……
都德《最后一课》的又一译本，静英女士译《最后之授课》就刊出于同时期的1915年3月27日第42期。在此前后，关于战争、爱国、英雄的作品密集出现于《礼拜六》，如《血性男儿》、《爱国少年传》、《裸英雄》等等，小说实已成为“惊起迷梦”的工具，而不再追求使人“万虑全消”。第46期《裸英雄》的作者黑子呼应马二先生的感慨，说，“时局如此，吾人非特无暇做小说，且亦不忍作小说，……呜呼，强邻狼突，或战衅将开” 。刊登于同一期，署名“剑侠”的短篇小说《弱国余生记》则全然没有一般小说的艺术架构，只是用几百字，叙写了一个青岛少年在日德交战中家破人亡的惨剧。作者在后记中说，“此次日军德军战于青岛，我国人民被害者甚众，特识少年事以寄哀悼，愿我同胞毋忘此痛” 。编者钝根也特别为此篇加了“按语”，给后人留下了更多的时代印记:“剑侠此作投到时，日军初下青岛，及今登出，而日本之侵略手段已一日千里，要求条件之苛虐，浸浸有吞并中国之势。嗟我同胞，不起自卫，行且尽为亡国奴，何暇悲少年哉!”静英女士译《最后之授课》在这样的语境中出现，使都德《最后一课》进一步参与了被时局激起的救亡合唱。这一文言译本本身也许在当时或以后都没有如同胡适译本的反响，而且如同许多当时的译文，它在刊出时甚至没有提到原作者的名字。但在都德的中国接受进程中，结合此时的《礼拜六》对民情民心的真实记录，原作者的缺席似乎更突出了《最后一课》与本土语境的深刻和谐，体现了都德这篇小说中国接受与再造的深厚土壤。曾以引导健康消闲为已任的《礼拜六》，与远在异国的留学生胡适一起，在国事危难中，自觉或不自觉地“以笔报国”，并在唤起迷梦的努力中，使来自异域的声音汇入本土文化的激流，获得新的面貌与新的生命。
与《礼拜六》休闲不得继以救亡不同，《湖南教育杂志》的主办者是忠实的“教育救国论”者，他在国事艰危中更痛切关注外侮之下民族内在的痼疾，欲挖掘所以贫弱被辱的根源，并以教育疗救之。1913年初，署名“匪石”译的《最后一课》在该刊是以“教育小说”出现的。值得注意的是，这篇译文基本上是对胡适译本的改写 ，而发表时间仅在《大共和日报》刊出《割地》几个月内。这一速度与频率，再次从一个侧面为我们提供了当时读者与青年胡适敏感共通的例证，也在《最后一课》的中国接受史上留下真实而富有戏剧性的一页。
纵观以上所见，《最后一课》入华的最初三年，都德已在本土特殊语境中成为中国人爱国情感激发和表达的媒介。而后，当胡适译本被选入语文教科书，它的接受随之进入了新的更广阔的空间。今日所见最早收入胡适《最后一课》全文的教材，由洪北平等编，1920年商务印书馆出版的《白话文范》在半年内出了四版；而1923年为适应新学制编的《国语教科书》在七年中印行曾高达112版，传播及影响甚远。在1932年，当出版这两种教材的商务印书馆毁于日本人的大火后，几个月内，它就推出了《国语教科书》的“国难后第一版”，并在一个月内连出了五版。收入了都德这篇小说的“国难版”教材的战火经历具有象征意义，它所掀开的将是《最后一课》中国接受新的一页:抗日战争的血与火将使它最终定型为中华民族的爱国主义代码，深深地融入我们民族文化的血脉。
参考书目《比较文学形象学》孟华主编，北京大学出版社2001年。《二十世纪西方文艺批评》让-伊夫.塔迪埃著，史忠义译，百花文艺出版社1999年。《胡适留学日记》海南出版社1994年。《胡适书信集》(上)(1907-1933)北京大学出版社1996年。《胡适文集》(卷9《早年文存》)北京大学出版社1998年。《短篇小说第一集》胡适译，亚东图书馆1919年。《胡适年谱》耿云志，四川人民出版社1989年。《胡适传》白吉庵，人民出版社1993年。《胡适口述自传》唐德刚译，北京华文出版社1989年。《大共和日报》(1912年10-12月)。《湖南教育杂志》(第2-3年)湖南教育杂志社1913-1914年。《礼拜六》(百期汇订)上海中华图书馆印行1921年。《留美学生季报》(民国四年春季号)上海中华书局发行1915年。《白话文范》洪北平等，商务印书馆1920年。《新学制国语教科书》顾颉刚、叶圣陶等，商务印书馆1923-1932年。《法国作家与中国》钱林森，福建教育出版社1995年。《胡适与都德的〈最后一课〉》苏华，载《文艺理论与批评》1998年第3期。《中学语文教科书百年回眸》温立三，载《中国图书评论》2000年第3期。[日]樽本照雄，编《新编增补清末民初小说目录》齐鲁书社2002年。
①关于《最后一课》最早的译入时间，近年研究界有一说为陈匪石译，刊于1903年《湖南教育杂志》，此说的缘起大概是《中国近代文学大系翻译文学集》(施蛰存主编，上海书店1991年出版)提供的错误信息造成的。事实上，1903年并无《湖南教育杂志》存在，关于这一问题，笔者已有另文做了考辨。现在掌握的情况，1912年胡适译本为首译。
②自1912至1918都德作品汉译的粗略统计数字为15篇(部)，其中《最后一课》重译或改写共计5次，其他几种译文分别是:江白痕《小子志之》，载1915年《中华小说界》第2卷第5期；梁荫曾《最后一课》，载《工读杂志》第1期(1917年5月)；段茂澜(末次之课程)，载《南开思潮》第1期(1917年12月)。
③转引自[法]让一伊夫?塔迪埃《20世纪的文艺批评》，史忠义译，百花文艺出版社，1999，第206页。
④需要说明的是，见于1912年11月5日《大共和日报》第10页的仅是《割地》的后半部分。当时该报版面为“四大张”八页，而11月5日则多了一张，可能此前还有一次这样的临时“附张”，刊出了《割地》的前半部分，但在笔者查阅的北图《大人和日报》中未见留存。
⑤《湖南教育杂志》创办了1912年6月，1913年1月刊出《最后一课》，译者署名“匪石”。《中国近代文学大系?翻译文学集》在收录该译文时变动了署名，并把出版年误为1903年，致使不准确的信息流传。
⑥胡适《割地》译者序，首次刊出的《大共和日报》本尚未见前半部分，因此，此序文引自《留美学生季报》第2卷第1号。
⑦1910年致同学胡绍庭等，见《胡适书信集》(上)(1907—1933)北京大学出版社，1996，第16页。本小节未加注之片断引语皆出自胡适书信及日记。
⑧1913年致母亲，同上。
⑨1911年3月24日日记，《胡适留学日记》海南出版社，1994，第9页。
⑩ 1912年11月14日日记，同上，第70、53、54、57页。胡适《割地》“译者识”，见《留美学生季报》第2卷第1号。钝根:《礼拜六》出版赘言，《礼拜六》第1期(1914)，引自《礼拜六》百期合印本，上海中华图书馆印行，1917年。同上，第38期。 同上，第46期，1915年4月16日。胡适删去的原文内容均未出现于“匪石”译，而“匪石”增加的文字都是原文没有的。“匪石”的序跋文字也与胡适略同
西方教育思想流派知多少
一、欧洲新教育运动
19世纪末20世纪初在欧洲国家兴起的新教育运动，旨在改造传统学校教育，以适应现代社会生活变化和新的时代要求。始于英国，后来扩展到德国、法国、比利时等国，欧洲新教育运动的领导人大多是具有丰富教学实践经验的教师，对学校课程内容和教学方法的改革有着极大的兴趣。他们开办的新学校都是收费昂贵的寄宿学校，设在城市郊区风景优美的乡村里，校舍条件很好，并没有体育馆、图书馆、实验室等。学校重现体育运动和增进学生身体健康；教学注意学生的兴趣；要求学生进行农艺劳动；注意发展学生的独立精神；采用家庭式的管理；通过自治养成学生组织社会生活的能力。新学校的整个制度注意学生个性的全面发展。
二、美国进步教育运动
19世纪末20世纪初在美国兴起的教育新运动。旨在反对传统学校教育，试图改革整个美国的教育制度。美国进步教育运动始于马萨诸塞州的昆西学校实验，后扩大到其它州，出现了许多进步学校。美国的进步学校大多是公立学校，都强调自由的原则，并把活动看作是教学工作的主要形式；班级人数较少教室面积大；谭程按人类生活的基本问题设置；主张通过经验而学习，注意学生个人才能的发展；学生实行分治管理，教师仅提供帮助和指导等。
三、改造主义教育
西方一种教育思想流派，以实用主义教育的一个分支而著称，20世纪30年代，从实用主义教育和进步教育中分化出来。1932年，美国进步教育家康茨在进步教育协会全国代表大会上作了题为《学校敢于建立一个新的社会秩序吗》的演讲，后来他又与拉格等人组成一个称为“拓荒思想家”的团体，并创办《社会拓荒者》杂志，对实用主义教育和进步教育理论作了修正。到50年代改造主义教育成为一个独立的教育思潮，主要代表人物是美国教育家布拉梅尔德，他的一些著作奠定了改造主义教育的理论基础。改造主义教育强调，在“改造的时代”，应对过去的教育理论进行“改造”，以便通过学校教育来“改造社会”。
四、要素主义教育
西方一种教育思潮流派。产生于20世纪30年代末。1938年，美国教育家巴格莱等人在新泽西州大西洋城成立要素主义促进美国教育委员会，被看作是要素主义教育形成的标志。要素主义教育的早期代表人物巴格莱发表的《一个要素主义者促进美国教育的纲领》对要素主义教育观点进行了全面的阐述，1939年，他帮助建立了美国教育促进会，50年代中期后，要素主义教育成为美国占主导地位的教育思想，要素主义教育的后期代表人物主要有美国教育家科南特，美国历史学家贝斯特，美国军界人物里科弗等。
五、永恒主义教育
西方一种教育思想流派。因宣扬宇宙精神、人性、教育基本原则的永恒性而得名。20世纪30年代产生于美国、是伴随反对进步教育运动而出现的提倡复古教育的流派。主要代表人物有美国的赫钦斯和艾德勒、英国的利文斯通以及法国的阿兰等。
六、新托马斯主义教育
西方一种教育思想流派。以托马斯、阿奎那的宗教神学理论为思想基础，把宗教教育作为教育的核心和最高目标，其主要特征是提倡宗教教育。20世纪30年代产生于意大利、法国等西欧国家，第二次世界大战后，开始流行于美国，主要代表人物是法国唯心主义教育是以经院哲学为理论基础，崇奉基督教，认为教育必须是“基督教教育的思想的圆满的教育”。
七、存在主义教育
西方以存主义哲学为基础的教育思潮。20世纪50年代。美国教育哲学家莫里斯等人将存在主义引入教育领域，逐步形成了存主义教育思想流派，60年代广泛流行于美国、联邦德国、日本等国家。70年代后，逐步走向衰落。存在主义教育直接来源于存在主义哲学，是一种生存教育。主要代表人物有奥地利的布贝尔、美国的尼勒、德国的雅斯贝尔斯等。
八、分折教育哲学
西方一种教育哲学思潮。来源于分析哲学，是分析哲学的原则和方法在教育领域中的直接运用。由于20世纪50——60年代西方教育史上存在多种互相对立的思想流派，使教育理论陷入混乱；又由于教育与哲学的分离，使许多教育家和教师缺乏足够的哲学训练，思想缺乏行动性、革命性，于是分析教育哲学应运而生。
九、西方种教育思想流派。由行为主义心理学（又简称行为主义）发展而来。行为主义心理学流行于20世纪初，主要代表人物是美国心理学家华生。20世纪30年代，新行为主义产生，试图对行为主义进行改造。新行为主义教育的主要代表人物有美国心理学家托尔曼、赫尔、斯金纳和加涅。
十、结构主义教育
西方一种教育思想流派。以瑞士心理学家皮亚杰的认知心理学为基础。皮亚杰在研究儿童认知发展的过程和结构的基础上创立了发生认识论，认为儿童的知识发展表现为一种内部结构的变化，每一种认知活动都有一定的认知结构。由于儿童在认知结构上与成人不同，因此，一切教育和教学都应该遵循儿童认知发展的规律以及与成人心智发展的关系，并据此来编写教材和进行教学。
十一、建构主义学习理论
建构主义于20世纪80年代风靡于欧美，并迅速成为当今世界最具影响力的教育理念之一，它主要解决了一个在历次教育改革中都受到关注，但都没有解决好的问题，即“人究竟应该如何认识和对待知识”。在这个意义上，建构主义是一种哲学认识论，通过对人与世界关系的诠释，启迪探索人类学习机制的人们找到了对教育领域进行反思与批判的有力工具，从而获得了对人与知识关系的新的理解。
十二、多元智能理论
传统智力理论认为，智力具有单一性、高度的遗传性和可测量性，借助纸笔式的心理测验，或者脑电波对大脑活动的检测手段，就可以获知一个人的聪明程度，这种智力理论对教育的影响主要体现在以下几个方面：（1）学校“一元化教育”，即要求学生尽可能地学习相同的课程；（2）以测验为本位的学习，用频繁的“正规”测验或考试衡量学生的成绩，一切为考试而教；（3）学校里重视的是语言、数学或逻辑推理等学科；（4）以一门学科成绩的优劣来预测学生未来成功与否。
十三、全纳教育
全纳教育兴起于20世纪90年代，它是在国际教育民主化的浪潮中，尤其是在国际组织的大力宣传和直接推动下兴起和发展的。1994年，联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开了“世界特殊需要教育大会”，并发表了《萨拉曼卡宣言》。这次大会强调了每个人都有受教育的基本权利；每个人都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要；学校要容纳全体儿童并满足他们的特殊教育需要。
十四、后现代主义是20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学、文化思潮。作为一种思想观念和理解当今社会文华发展趋向的方式，它在西方正日益引起人们的注意，对各个领域，包括艺术、文学、数学、哲学、政治理论、科学和神学等，都有着广泛的影响。
中国地质大学(武汉)自行车协会寒假远征厦门,请大家帮忙想个好的主题
现代欧美教育思潮
一、杜威的教育思想
1.教育实践活动
约翰•杜威(1859—1952)被公认为是美国历史上最有影响的哲学家。生于佛蒙特州的伯林顿。1884年获得约翰斯•霍普金斯大学的博士学位后，执教于密执安大学，直到1894年(除在明尼苏达大学的一年外)，并于当年转到芝加哥大学任教。
芝加哥大学吸引杜威的原因是，那里有哲学与心理学系开设的教育学。他在芝加哥建立了一所实验中学，著有《学校与社会》(1899)，并与简•亚当斯的赫尔下院过从甚密。在此期间，杜威在智能理论和其逻辑“工具主义”理论上展开了他的实用主义方法：他的论文《心理学方面的反射弧》发表于1896年，这篇论文对心理学的发展产生了重大影响，由杜威及其同事和学生撰写的论文集《逻辑理论研究》于 1903年出版。威廉•詹姆斯盛赞这本书为实用主义哲学一—“芝加哥”学派的诞生敲响了晨钟。
1904年杜威辞去了芝加哥大学的教授职位，因为他对校方干予他实验学校的作法感到不愉快。他转到哥伦比亚大学任哲学教授，并在师范学院承担教学工作。杜威在哥伦比亚大学执教直到1929年退休。30年代，他完成了一生中最雄心勃勃的哲学著述。他还继续参加各种公众和政治活动，其中最富戏剧性的是 1937年，他作为一个非官方委员会的主席在墨西哥举行公开听证会，裁决被莫斯科指控的列昂•托洛茨基无罪。
杜威早期的学术兴趣是黑格尔的哲学，生长于新英格兰的杜威很看重存在于人和宇宙之间、肉体与灵魂之间、自然与上帝之间、世界与自我之间的根本差异。他发现这些信条有着“内在分歧”。黑格尔哲学辩证地否定了物质和精神、自然和神性、主体和客体方面臆想的无神论，从而摆脱了二元论的重压。杜威终生都与任何一种形式的二元论展开论战，由此可见黑格尔对他的影响很大。该影响还表现在杜威关于个性是社会产物概念的分析上，存在着统一自由和自我实现的倾向。如逻辑和道德原则不是固定不变的观点，以及影响人类思索和行为的客观标准是在人类思想和行动的实行过程中浮现出的一个进化现象等。
在离开约翰斯•霍普金斯大学15年后，杜威逐渐偏离了黑格尔哲学，并逐渐从整体上对它加以批判。对他来说越来越重要的主题是，在科学与道德分离方面所谓的“智力犯罪”问题。黑格尔对该问题抽象、晦涩的解答越来越不合杜威的口味，他希望重新系统地阐述哲学问题，使其对社会行为有一种更清晰的规范。对此，杜威认为，他的“从抽象主义到实验主义”的转折得利于查理斯•桑德斯•皮尔斯 (1839—1914)有关实用主义哲学发展的开山之作和威廉•詹姆斯的《心理学》。杜威自己的“实用主义”或“行为主义”与詹姆斯的实用主义相关甚少，而与其研究心智问题的生理学方法关系极大。杜威的朋友乔治•赫伯特•米德（1863—1931)的著作也对其哲学有相当影响。杜威关于自我及其发生和功能等现象可作为“知觉”和“良心”等概念，借助了许多米德的社会心理学和哲学著述。杜威的心智理论将黑格力；术语体系与生理和文化的术语相对应，他关于逻辑和道德的观点，以及他有关哲学使命的思想都是其为遵循达尔文思想模式所作的努力，杜威一生的兴趣中心是修补道德和社会的信念，鼓励应用科学方法和开发批判的智慧。杜威认为，要达到这一目的的主要障碍是根植于常识和受到哲学保护和神圣化的传统观念，即“理论”是消极的、被动的、不受实践影响的；而且“实践”就其本性而言就是不易受智力规范和控制的。人类探求的逻辑发展将会揭示理论与实践的内在的统一，这便是杜威学术追求的核心。
按照杜威的看法，现代实验科学的兴起表明，在成功的科学探讨研究中理论和实践根本不是相互对立的，而是彼此依存的关系。依此研究模式，他形成了这样的观点：即一般的思维是重构“问题情境”。换句话说，一个思想就是所谓一个“主导原理”或一张“推理许可证”一—亦即从一个观察体系转到另一个体系的探求或争论的规则。某一思想的正确与否关键在于其把实验事实重新组织的能力，从而使原来激起争议的问题按照严谨探求的规则得到解决。某一思想的成效由其新颖性和在多大意义上能引导人们去进一步探究该问题来衡量。因而，杜威反对，或似乎反对传统的“真理的一致性理论”。按照这个理论，思想的真理性就在于能否简单地与外界独立的现实相一致。
杜威的“工具主义”似乎(至少)是演化为，—种过量的陈述，因为如果所有思想都不过是进行推理的规则，那么就会导致这样一个悖论：对于人类思想习惯之外的任何事物在科学上都无法作出一般性的陈述!然而，强调杜威的工具主义非常有助于人们对科学进行批判性的理解，它把探求作为动物不断适应环境的一个阶段，把一般思想作为精神或个体行为的规则及其与环境相互作用的指导。从而他对在理论与实践之间的传统划分提出了疑问。
杜威的许多著作都是由反驳哲学上“经典传统”的文章构成的。在《哲学的重构》(1920)和《对确定性的质疑》(1929)等著作中，他论辩说，经典哲学家的主要努力就是给人这样的感觉：在人类无从避免和克服的险象环生面前止步，所以，经典哲学家们的预言总是，在变化和非理性的日常世界背后，有一个不变的、理性的世界，在对后者的沉思中人们可以得到理解和平静。因此杜威认为，哲学上的“二元主义”实质上是—一种保守主义和退却的工具。他争辩道，这也是贵族社会鄙薄体力劳动的表现。虽然只有较少的学者赞同杜威对哲学历史的描绘，他对社会哲学史上的评价一直是对西方哲学遗产进行重新估价的思想源泉。
对杜威来说教育的主要目标是使学生确定那些能导致其解决问题能力得以发展的态度和习惯。正如他在《民主主义与教育》 (1916)一书中所论证的：要做到这一点就需要把课堂教学重点不是放在具体知识上，或作为定论而让学生接受，维护传统思想的组织排列，而是要放在如何发现并准确地论证这些知识或思想的思维方法上面。杜威认为，对于道德和社会问题的客观态度，就要求反对绝对化，培养灵活和宽容的态度。他的这一信念进一步加强了他的上述观点。而且，杜威还辩论道，一个民主的文化社会要求其成员具备适应多样化的环境和平等地与不同类型的男人和女人合作的能力，因此，学校对于这些民主必要条件的反应就应当是培养学生进行自由和不懈探求的习惯，快速学习的能力和社会情感及合作态度．在这—解决方法中，杜威非常强调课堂气氛；他反对机械式的死记硬背．而推崇“做中学”和把正规的学校教学活动和教材与孩子们的课外经历结合起来的教学理想。
杜威的教育理论得到了广泛的接受，其热忱的信徒对这些理论作了各种各样的解释，在杜威临终前完成的一部篇幅不大的著作《经验和教育》(1938)中，他叙述了与其名称相关联的“进步教育”的一些发展和变化，并表达了他对进步教育的严重焦虚。
在社会科学的发展中，杜威的思想支持了这样的观点：自然科学领域中的研究逻辑在其主要原则和特征上是可以被人类事务的研究所借鉴的，然而，尽管他认为社会科学能够而且应该作出对事实的客观描述，他也强调作为知识学科的社会科学的发展依赖于这些学科所选择研究的课题的重要性，依赖于社会科学家们不回避那些有争议的问题。他论证说，对社会的充分探索正象对物质世界的探索一样，需要对外部条件的实验控制。因此，他坚信，消除反对一切社会计划的偏见，社会大大推动人类有关社会知识方面的发展。
在社会研究方面，一般而言，杜威的社会思想观点可以被合理地概括为是典型的美国思想发展到了进步主义的纪元。他对进步主义思想的贡献与其对“学术是象牙之塔式的理想”的批评是一致的。他把这种思想的绝对化模式称之为天赋权力式的教条。此外，他还扩展了“自由”这一概念，即包括个人的自我实现，而不仅仅是摆脱外在的束缚。与此紧密相关，杜威重申了个性成长与周围文化环境条件的关系。这种观点导致他强调学校在社会重建或改造中的作用。在诸如《逻辑方法与法律》 (1924)这篇论文中，杜威还将自己的工具主义方法应用于法哲学方面的问题上，对美国的“法律现实主义”革命产生了影响；在《公众及其问题》(1927)一文中，他也把类似的方法应用于政治学的问题，对所谓的“利益集团”理论的发展作出了贡献。
以他的社会观点为基础，杜威更广泛的理想在他的其他几部著作中得到了阐明，其中最引人注目的也许是他在《作为经验的艺术》 (1934)一书中所作的论述。他对自身所处时代工业社会的批判主要基于他的这样一个信念：这个社会使人们在外界的单调氛围的熏陶下退化到了一种被动沉默的状态之中，他心目中运行良好的社会应是，人们在其中是主动的因素，能够明智地确立他们自己的标准，自由平等地参与其共同目标的实现过程。
杜威对于第二次世界大战前的美国哲学产生了重大的影响，他对于美国及世界教育理论和实践的影响甚至更大。他在心理学、法哲学、政治学和历史及政治经济学的思维方式等方面的影响也超出一般。也许更重要的是，他对美国学术气氛的活跃产生了总体影响，他促使学术事业不致沦为上流社会传统和神学思维模式的附庸，他是使“对人类问题的研究应当成为经验科学的任务”这一思想被广泛接受的主要贡献者之一。
通过对杜威影响的肯定，通过他作为美国大学教授协会等学术组织领导人的体验，特别是通过他勇于阐述其具有挑战性的哲学概念，他对于下述思想在美国和世界范围内的传播做出了超越前人的巨大贡献；邈视有任何疑问禁区的科学探索精神，是健全社会和一切有责任感的的社会应遵循的行为准则。2.论教育的本质
(1)教育即生长
杜威认为，儿童的心理发展基本上是以本能为核心的情绪、冲动、智慧等天生机能不断开展、生长的过程，
教育的目的就是促进这种本能的生长。以此为基础，杜威提出了著名的“儿童中心主义”教育原则。
评价：杜威批判传统教育不考虑儿童的心理特点、压抑儿童的个性至儿童于被动地位，主张教育要重视儿童
自身的能力和主动精神，阐明了学生在教育、教学中的主要地位。
（2）教育即生活
从教育即生长出发，杜威又从教育与社会生活的关系这一角度提出教育的本质即是生活。在杜威看来，人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活。因此，教 育即是生活本身，而不是为未来的生活作准备，他认为必须把教育与儿童的眼前生活溶为一体，教儿童学会适应眼前的生活环境，这才是教育的本质所在。根据“教育即生活”，杜威又提出了一个基本的教育原则——“学校即社会”。
杜威的这些观点在当时教育严重脱离社会生活的情况下，有利于使教育参与生活，是有积极意义的。
（3）教育即经验的持续不断的改造
经验是杜威实用主义哲学和实用主义教育体系中的核心概念。他把教育视为从已知经验到未知经验的连续过程，这种过程不是教给儿童既有的科学知识，而是让 他们在活动中不断增加经验。经验的获得离不开儿童的亲身活动，由此杜威又提出了另一个教育基本原则——“从做中学”，他认为这是教学的中心原则。
评价：杜威强调在教学中重视学生的主动性和创造性，使学生主动的活动、积极地思维并注意学生的兴趣和需要。这是很有鉴定的，为《发现法》的教育方法奠 定的基础，但是把整个教学过程完全建立在学生带有盲目摸索性质的做的基础上，这是不科学的不符合教学规定。
3.论教育的目的
基于教育即生长、生活，即经验不断改造的理论，杜威提出，教育是一种过程，除这一过程自身发展以外，
教育是没有目的的。他认为由儿童的本能、冲动、兴 趣所决定的具体教育过程，即“生长”，就是教育的目的，而由社会、政治需要所决定的教育目标则是“教育过程以外”的目的，杜威指责这是一种外在的、虚伪的 目的。
当然，只强调教育过程而抛开社会影响来讲教育目的，这是片面的。事实上，杜威又认为要完成教育在社会变革中的使命，就必须培养青少年能够维持民主主义社会，能够管理国家，具有制造、生产的真实本领，这就反映了杜威关于教育目的理论相矛盾的一面。
4.论课程与教材
（1）批判传统课程
杜威强烈反对传统教育所使用的以既有知识为中心的课程和教材，他认为传统课程在智育方面极度贫乏，教材中充斥着许多呆板而枯燥无味的东西。他提出“教 材心理化”，儿童获取知识应当估计儿童的心理水平，在课程中占中心地位的应是各种形式的活动作业，让儿童从做中学。
（2）从做中学
对于教学和课程，杜威的基本原则是“从做中学”，传统教材与教法脱离儿童本身的需要，不考虑儿童个人的生活与经验。应为学生“设备相当的环境，使学生‘由做事而学习’”在“做”中习得经验，从而掌握知识，发展思维能力。
评价：杜威的这些观点在当时学校课程严重脱离社会实际和儿童身心发展的条件的情况下是具有积极作用的，但是它将传统的学科课程一概否定紧紧满足与活动课程和个人的经验这是不科学的，此种方法最终导致了美国教育质量的落后。
5.论思维与教学方法
在思维方法上他提倡反省思维，意思是对某个经验情境中的问题进行反复的、严肃的、持续不断的思考，其功能在于求得一个新情境，把困难解决、疑虑排除。
杜威非常重视学校对学生优良思维习惯的培养，他认为学校所做的一切都是为了培养学生的思维能力。思维包括五个步骤：感觉暗示；明确问题；提出解决假设；推断结果；检验假设。
在此基础上，杜威把思维的五个步骤在教学过程中展开，形成了教学的五个步骤：“第一，要有一个真实的经验的情境；第二，产生一个真实的问题；第三，他要占有知识资料，；第四，展开解决问题的方法；第五，通过应用来检验他的想法。
评价：
杜威强调在教学中重视学生的主动性和创造性使学生主动的活动积极的思维并注意学生的兴趣与需要，这是很有鉴缔的为发现法的教学方法奠定了基础，但是把整个教学过程完全建立在学生带有盲目、摸索性的“做”的基础上这是不科学的、不符合教学规律。
6.论道德教育
杜威认为道德教育的任务是协调个人与社会的关系，他提出了新个人主义：（1）新个人主义强调人与人之间的合作而不是无情的竞争，落实到教育上，杜威则 特别强调培养儿童的合作精神，要求学校为一个真正的合作社会造就公民；（2）新个人主义重视理智的作用。
杜威认为道德教育的目的就是要培育出这样一种人：时代的新人，这种人不会因追逐个人私利而不顾公利，也并不头脑僵化、固守成规而对变动不居的社会熟视无睹。
关于道德教育的途径和方法，杜威认为应在社会中进行，要求学校、教材、教法皆渗透社会精神，把学校的现实生活、教材和方法称为学校德育的三位一体。在 方法方面他主要抓学生的感情反应，培养学生趋善避恶的内在要求。所以这些思想，对改进当今的德育工作，有借鉴意义。
7.杜威教育思想的影响
二、现代欧美教育思潮
1.改造主义教育
20 世纪 30 年代从实用主义和进步教育中分化出来，到 50 年代形成独立的教育思想。初期有康茨和拉格，布拉梅尔德 50 年代发表一系列著作后最后形成。改造主义教育的理论主要分为五个方面：
教育应该以改造社会为目标
教育要重视培养社会一致的精神。
强调行为科学对整个教育工作的指导意义。
教学上应该以社会问题为中心。主张课程以人文社会学科为主，教学应以问题为中，重视学科之间的联系。
教师应进行民主的、劝说的教育。
2.要素主义教育
1938 年“要素主义者促进美国教育委员会”的成立是要素主义教育形成的标志。发起者、主要代表人物是巴格莱。60年代代表人物是科南特和里科弗。
（1）把人类文化的共同要素作为学校教育的核心。
在人类的文化遗产中存在着永恒不变的、共同的、超时空的要素，它们是种族文化和民族文化的基础。中小学要强调双基（新三艺），按逻辑系统编写教材、进行教学。
（2）教学过程是一个训练智慧的过程。强调传统的心智训练，传授整个人生的知识。
3.永恒主义教育
20 世纪 30 年代形成的一种提倡复古的教育理论。代表人物有美国的哈钦斯、英国的利文斯通和法国的阿兰。
（1）教育的性质永恒不变
（2）教育的目的是要引出我们人类天性中共同的要素，对人施以人性的教育，达到人性的自我实现、人的进步和完善。
（3）永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位
（4）提倡通过教学进行学习
4.新托马斯主义教育
在现代欧美教育思潮中，新托马斯主义式提倡宗教教育的一种理论，20 世纪30 年代产生于意大利、法国等西欧国家，二战后，也曾在美国流行。教育应以宗教为基础。
（1）教育的目的培养真正的基督徒和有用的公民
（2）实施宗教教育是学校课程的核心
（3）教育应该属于教会
5.存在主义教育
存在主义是种把人的存在（个人主观的自我意识）当做其基础和出发点的哲学。基本论点是萨特的“存在先于本质”即人首先存在着，通过他自己的自由选择而决定他的本质。德国博尔诺夫、美国尼勒应用它于教育理论形成存在主义教育思想。
（1）教育的本质和目的在于使学生实现自我生成。通过自我表现自我肯定意识到自我存在，进而自我完成。因此教育的具体目标是发展个人的意识，包括自我认识、自我责任感。
（2）强调品格教育的重要性。
（3）提倡学生自由选择道德标准。人的自由就是人的存在，自由是个人的自由选择即个人对自己所做的一切负
责。道德教育的任务主要是使学生具有独立意识、自尊心、养成自主、自律的精神
（4）主张个别教育的方法
（5）师生之间应该建立信任的关系。教师的作用是利用自己的人格和知识，引导学生认识自我发发展自我。
6.新行为主义教育
20 世纪 30 年代产生，主要代表人物是美国的托尔曼、斯金纳和加涅。60 年代是繁盛时期。
（1）教育就是塑造行为
（2）程序教学。让学生在学习中运用教学机器
（3）教育研究应该以教和学的行为作为研究的对象
意义：新行为主义教育有助于学识理论的发展并为计算机辅助教学发展开辟了道路，但是它忽视人类学识和动物学识的本质差别，把人类学识归结为操作性条件反射的作用。具有机械主义的特性。
7结构主义教育
认知心理学的代表人物是瑞士的皮亚杰。20 世纪 60 年代，布鲁纳把儿童认知结构发展理论应用到教学和课程改革上创立了结构主义教育理论。
（1）强调教育和教学应重视学生的智能发展
（2）注重教授各门学科的基本结构
（3）主张学科基础的早期学习
（4）提倡发现学习法
（5）教师是结构教学中的主要辅助者
8.分析教育哲学
把分析哲学作为一种方法应用于教育理论，注重教育名词和概念的分析。分析哲学二个特点：一是哲学的任务是对名词和概念进行分析；二是认为哲学的作用在于清思。
逻辑实证论的目的是对科学语言进行逻辑分析，发展一种比普通语言更加确切的逻辑符号语言。逻辑实证论的分析教育哲学的特点是强调教育的实际状况反映在一定的手段、目的逻辑模式之中，以英国的奥康纳为代表。
语义分析学的目的是试图发展澄清名词和概念的方法。相应的分析教育哲学的特点：一是把教育概念的普通语言应用作为分析的主要对象，以美国的索尔蒂斯为代表；二是把教育概念的逻辑前提作为分析的主要对象，以英国的彼得斯为代表。
9.终身教育思潮
终身教育的概念：终身教育包括教育的各个方面、各项内容从一个出生时刻一直到生命终止为止不间断地发展，也强调教育发展过程中各个阶段之间紧密内在联系。
法国教育家朗格郎以终身教育为题作了总报告，是走向世界的开始。1972 年《学会生存----教育世界的今天和明天》建议将终身教育作为发达国家和发展中国家在今后若干年内制定教育政策的指导原则。
（1）终身教育是现代社会的需要。基本特点是连续性和整体性。
（2）终身教育没有固定的内容和方法，任务是学会学习
（3）终身教育是未来教育发展的战略。它对实现教育机会均等和建立学习化社会有积极意义。
10.现代人文主义教育思潮
20 世纪 70 年代后在美国盛行的以人本主义心理学为理论基础的一种现代教育思潮。代表人物是美国的马斯洛、罗杰斯。
（1）强调教育的目标是培养完整的人。
（2）主张课程人本化。
（3）学校应该创造自由的心理气氛
在学校中影响学校气氛的因素有三个：教师和管理者；人与人之间的关系；学习过程，应提倡以人为中心的教学、非指导性教学、自由学习、自我学习。
改造主义教育理论包括哪些内容?
问题一：改造主义教育理论包括哪些内容 改造主义教育是在20世纪30年代从实用主义教育和进步教育中逐渐分化出来，到50年代形成的一种独立的教育思想。以实用主义教育的一个分支而著称
问题二：进步主义和改造主义的区别有什么？ 进步主义
19世纪70年代，美国的弗朗西斯・帕克（Francis W Parker）受西欧新教育的影响，提倡进步主义教育。
1920年进步主义教育公布的“七点原则声明”：
1．学生有自然发展的自由；
2．兴趣是全部活动的动机；
3．教师是一个指导者而不是一个布置作业的监工；
4．进行有关学生发展的科学研究；
5．对于儿童的身体发展给予很大的注意；
6．适应儿童生活的需要，加强学校与家庭之间的合作
7．在教育运动中，进步学校是一个领导。
由上述原则声明可以看出进步主义认为：（1）教育应该是“主动的”，并且应该和儿童的兴趣相联系。它提出了“The whole child”的概念：一是无论什么时候都不忽视儿童生活的各种不同方面，二是把儿童看作一个有机体。提倡“儿童中心”的学校：学习的过程不是有教师和教材来决定，主要由儿童决定，即教师根据他们的兴趣做指导。教师的影响主要是通过控制在其中生长的环境来实现的。（2）教育应该以通过解决问题来学习，取代教材灌输。（3）教育应该使生活的本身而不是生活的准备。学校应该把儿童的学习置于适合于他年龄的和针对他在成人生活中可能遇到的情景中。（4）教师的职责不是依靠权威来指挥而是体统建议。（5）学校应该鼓励合作而不是竞争。进步主义不否认竞争具有一定的价值。但坚持：合作比竞争更合乎生物学和社会学的人性的实际。（6）只有民主才可能使各种思想和个性自由发展、相互作用。
评价：克服了传统教育中脱离实际的弊病，使教育和实际生活结合起来；提出了儿童中心问题，把人本主义教育思想推向了一个新的阶段。它主张教育在社会进程中的不断变化、进步、更新 ; 追求教育对世俗现实生活的实效，以实用主义哲学为其理论基础 ; 重视科学技术及其在教育中的应用，大力提倡实证科学的实验方法，并用科学方法研究课程、教学法及教育目的、人和生活问题 ; 强 *** 育的社会性、民主性，重视个人价值、个人自由，同时强调社会价值、社会秩序。进步主义教育表现出对社会现实生活变化的极其敏感的应变能力和积极参与现代生活的主动态度，提高了教育的社会性功能，把社会与个人看作不可分割的一个整体，把整个社会看作大教育场所，从而拆除了学校教育与社会之间的蕃篱。但是，由于进步主义教育过于着眼于个人及社会的现在，使教育缺乏长远的目的性、计划性、连续性，忽略了自己的未来追求，从而导致了来自各方面的批评进步主义的教育哲学有待进一步完备。
改造主义
改造主义产生于20世纪30年代的教育流派，布拉梅尔德（Theodore Brameld）为其奠定了基础，有人称他为“改造主义之父”。代表作《教育哲学模式》和《急需一个改造的教育哲学》。改造主义，进步主义的继承，目的在耿挽救社会危机，故又叫“危机哲学”。
改造主义教育的基本原则：
1． 教育的主要目的是促使实现一个确实经过周密思考的社会改革方案。杜威的使用主义只给教育提供了手段而没有目的。教育工作者应该周密考虑一个确定的政治、社会行动方案，而实现这个方案应是教育的主要目的。
2． 改造主义自称是“危机时代”的哲学，提出教育必须专心致志于创造一种新的秩序。这种秩序将实现文化的基本价值观，同时又与社会和经济力量相一致。
3． 新社会必须是真正民主的社会，
4． 教师必须用民主的方法说服教育，使学生确信改造主义的解决办法的正确性和迫切性。
5． 教育的目的和方法必须按照行为科学的研究成果重新制定。
6． 改造主义认为进步主义过于夸大个人自由，强调儿童、学校和教育本身在很大程度上受社会和文化力量的支配。
由此可见：改造主义和进步主义的哲学基础......
问题三：简述现代派改造主义教育的基本要求 1、作为进步主义一翼的改造主义
实际上,在进步主义教育运动刚开始的时候,就孕育了改造主义.
在杜威创建芝加哥大学实验学校以前,就有学者在做着另外一种努力,与杜威相比,他们更重视社会变革.
例如,1889年,珍尼q亚当斯在芝加哥为贫穷的移民创办了赫尔贫民习艺所（Hull House）这所学校一方面传授就业的技艺,帮助贫民就业和改善生活条件；另一方面,珍尼q亚当斯以及该校的教职员积极参加当地的社会改革活动,而且任何社会改革者都可以参加赫尔贫民习艺所的活动.这样,赫尔贫民习艺所就成了人们发表社会观点的大众场所.在晚上和星期天,自由主义者、社会主义者、无 *** 主义者、共产主义者,以及其他的人都聚集在这里交流他们的思想.
当然,以珍尼q亚当斯和她的同事为代表的进步主义这一翼,并没有发展成进步主义教育运动的主流.特别是1919年进步主义教育协会成立以后,进步主义者关注的中心更是集中在学校教育,儿童中心的一翼有了更大的影响.这样,进步主义教育内部关心社会改革与关心儿童中心的两种力量分别向两端集中,并最终出现了分裂.
20世纪20年代,哥伦比亚大学师范学院可谓盛极一时.除了杜威以外,还陆续聚集了进步主义教育的其他著名人物.在这些人中,哈罗德q拉格,威廉q克伯屈,约翰q蔡尔兹,以及乔治q康茨等人经常聚会,形成了以克伯屈为首的讨论小组.讨论学校与工业化社会的关系,教育如何通过给予教师和学生一些必要的理智工具,使他们更好理解和指导社会变化,建立理想社会等问题.应该说,这些人都是进步主义教育的重要人物.但是,也正是以这个小组的成员为核心,造成了20世纪30年代改造主义教育思潮的兴起.
2、30年代的改造主义
1929年开始,美国首先陷入经济危机,随着这场席卷世界范围的经济危机的延续,一些原先主张儿童中心的进步主义教育者,开始更多地考虑如何使学校为建立一个没有经济危机的社会做出贡献的问题.他们认为,那些进步主义教育曾经倡导的理想的学校不能解决经济危机时期的社会问题,进步主义教育必须发生转向,即从强调个人中心、个人主义的教育,转向强调社会中心、社会改造的教育,从关心个人成长转向关心社会变革.毫无疑问,这种重心的转移,乃是30年代改造主义与进步主义最终分道扬镳的最深刻的基础.
~改造主义哲学的形成：一般来说,改造主义哲学的形成应该追溯到哥伦比亚大学以克伯屈为首的讨论小组.在20年代后期和30年代初,该小组的成员发表了许多文章和著作,论述如何通过教育的手段建立一个更理想的新社会的问题.1934年,克伯屈将该小组成员撰写的文章汇编为《教育前线》一书.
康茨的一本书《学校敢建立新的社会秩序吗》,为改造主义奠定了理论基础.在这本书中,康茨强调,学校要成为一个建立根除贫穷、战争和种族主义的全新社会的中心.要使美国比目前状况更公正、更宏伟,教育必须发挥它的作用.
~30年代改造主义的特点：30年代改造主义的一个特征是观点激进,所以,也被人称为“前线思想家”.另一个特征是,30年代改造主义倡导者中,不仅仅局限于教育理论工作者,许多教育行政部门、学校行政人员也都在探索以社会为计划的教育计划.
3、年代的改造主义50
在50年代,给改造主义以新的面貌,引起人们关注并给改造主义带来勃勃生机的是布拉梅尔德.一些学者认为布拉梅尔德奠定了改造主义的基础,有人称他为“改造主义之父”.
布拉梅尔德发表了一系列的著作,在《急需一个改造的教育哲学》中,他表达了他的改造主义思想与进步主义的渊源和继承关系.主张,社会变动可以归结为文化危机,教育的目的和手段都必须加以改造.要解决目前的文化危机,教育要关心方法,更要关......
问题四：西方教育思想流派知多少 一、欧洲新教育运动
19世纪末20世纪初在欧洲国家兴起的新教育运动，旨在改造传统学校教育，以适应现代社会生活变化和新的时代要求。始于英国，后来扩展到德国、法国、比利时等国，欧洲新教育运动的领导人大多是具有丰富教学实践经验的教师，对学校课程内容和教学方法的改革有着极大的兴趣。他们开办的新学校都是收费昂贵的寄宿学校，设在城市郊区风景优美的乡村里，校舍条件很好，并没有体育馆、图书馆、实验室等。学校重现体育运动和增进学生身体健康；教学注意学生的兴趣；要求学生进行农艺劳动；注意发展学生的独立精神；采用家庭式的管理；通过自治养成学生组织社会生活的能力。新学校的整个制度注意学生个性的全面发展。
二、美国进步教育运动
19世纪末20世纪初在美国兴起的教育新运动。旨在反对传统学校教育，试图改革整个美国的教育制度。美国进步教育运动始于马萨诸塞州的昆西学校实验，后扩大到其它州，出现了许多进步学校。美国的进步学校大多是公立学校，都强调自由的原则，并把活动看作是教学工作的主要形式；班级人数较少教室面积大；谭程按人类生活的基本问题设置；主张通过经验而学习，注意学生个人才能的发展；学生实行分治管理，教师仅提供帮助和指导等。
三、改造主义教育
西方一种教育思想流派，以实用主义教育的一个分支而著称，20世纪30年代，从实用主义教育和进步教育中分化出来。1932年，美国进步教育家康茨在进步教育协会全国代表大会上作了题为《学校敢于建立一个新的社会秩序吗》的演讲，后来他又与拉格等人组成一个称为“拓荒思想家”的团体，并创办《社会拓荒者》杂志，对实用主义教育和进步教育理论作了修正。到50年代改造主义教育成为一个独立的教育思潮，主要代表人物是美国教育家布拉梅尔德，他的一些著作奠定了改造主义教育的理论基础。改造主义教育强调，在“改造的时代”，应对过去的教育理论进行“改造”，以便通过学校教育来“改造社会”。
四、要素主义教育
西方一种教育思潮流派。产生于20世纪30年代末。1938年，美国教育家巴格莱等人在新泽西州大西洋城成立要素主义促进美国教育委员会，被看作是要素主义教育形成的标志。要素主义教育的早期代表人物巴格莱发表的《一个要素主义者促进美国教育的纲领》对要素主义教育观点进行了全面的阐述，1939年，他帮助建立了美国教育促进会，50年代中期后，要素主义教育成为美国占主导地位的教育思想，要素主义教育的后期代表人物主要有美国教育家科南特，美国历史学家贝斯特，美国军界人物里科弗等。
五、永恒主义教育
西方一种教育思想流派。因宣扬宇宙精神、人性、教育基本原则的永恒性而得名。20世纪30年代产生于美国、是伴随反对进步教育运动而出现的提倡复古教育的流派。主要代表人物有美国的赫钦斯和艾德勒、英国的利文斯通以及法国的阿兰等。
六、新托马斯主义教育
西方一种教育思想流派。以托马斯、阿奎那的宗教神学理论为思想基础，把宗教教育作为教育的核心和最高目标，其主要特征是提倡宗教教育。20世纪30年代产生于意大利、法国等西欧国家，第二次世界大战后，开始流行于美国，主要代表人物是法国唯心主义教育是以经院哲学为理论基础，崇奉基督教，认为教育必须是“基督教教育的思想的圆满的教育”。
七、存在主义教育
西方以存主义哲学为基础的教育思潮。20世纪50年代。美国教育哲学家莫里斯等人将存在主义引入教育领域，逐步形成了存主义教育思想流派，60年代广泛流行于美国、联邦德国、日本等国家。70年代后，逐步走向衰落。存在主义教育直接来源于存在主义哲学，是一种生存教育。主要代表人物有奥地利的布贝尔、美国的尼勒、德国的雅斯贝尔斯等。
八、分折教育哲......
问题五：课程理论的主要流派有哪些 从19世纪以来，教学论孕育出了众多的流派，在理论上和实践上均产生了比较大的影响，促使教学观念正在从传统向现代转变。这里，拟对八种影响比较大的现代教学理论流派进行简要分析介绍。 一、赫尔巴特主义教学论赫尔巴特主义教学理论是一种历史悠久、影响广泛的流派，常被人称为“传统教育”教学理论，创始人主要是赫尔巴特，发展者主要是他的学生齐勒(Ziller, J., 1817-1882)和赖因(Rein,W.,1847-1929)，其主要内容表现在以下几个方面： （一）关于教育目的 他们坚持，教育的必要目的是培养道德人，教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和一切能力的和谐发展。前者的实质是人对现存制度的服从和迎合传统，后者的实质则是为了使儿童的发展与现实和未来社会分工就业匹配起来。（二）关于教育目标 他们认为，教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童多方面的兴趣，包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。这样就在教学层面上，把其提出的有着内在矛盾的教育目的观念统一了起来。（三）关于课程形态 他们建构起来了规范化的“学科”课程与教学形态，追求古典人文学科与现代实科相结合。主要设置有自然（博物）、物理、化学、地理、数学、逻辑、文法、自然哲学、文学、音乐、绘画、雕刻、古典语、现代外语、本国语、历史、政治、法律、神学等19个科目。（四）关于课程横向结构 面对分科导致的知识割裂问题，赫尔巴特主义提出并实践了科目主题中心整合法。赫尔巴特首先提出了统觉心理学的整合原理，齐勒继承了赫尔巴特的衣钵，建构起了以“历史、文学、宗教”为中心和以历史为核心的课程整合法。（五）关于教学方法 赫尔巴特认为，儿童要扩大观念就得依靠经验的积累，并主要地在教学中获得知识。立足于统觉心理学的基础，他将教学分成了四个阶段，后经其弟子引申发展，形成著名的“五段教学法”，长期风行于欧美学校教育理论和实践之中。五段教学法包括：（1）“预备”，即问题的提出，教学目的和目标的说明等；（2）“提示”，即新材料的传授；（3）“比较”，通过新旧知识的比较，使它们实现联合；（4）“总括”，即在比较的基础上，知识还不系统，需要一种静止的审思活动，寻求结论和规律。（5）“应用”。 二、儿童社会活动中心教学论 从19世纪末到20世纪初开始，美国兴起的进步教育运动，对赫尔巴特主义教学论进行了彻底的批判和超越，进而建立和发展起了儿童社会活动中心教学论。儿童社会活动中心教学论，彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程和组织教学。它的代表人物，最著名的有杜威。其基本观点包括：（一）教育的根本目的是儿童发展 杜威批判传统教育目的来自教育之外，是社会强加给教育的。他提出，教育在自身之外，是没有目的的。他主张“教育即发展（education as growth）”，就是说，教育的自身目的是促进儿童的身心发展。（二）课程的实质是经验 杜威以他的经验自然主义哲学思想作为手术刀，对强调一切从儿童出发的极端“儿童中心”论与强调一切从教学出发的“科目中心”论进行了解剖批判，指出它们均走进了割裂儿童与课程的极端的、片面的误区。他坚持用整体的、变化发展的和联系的观点来看待儿童与课程，这样它们便成了一个整体、具有统一性。他说：“我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程......
问题六：有道教育学选择题题请教各位大神 此题，正确答案是，第一个选择 D，因为批判教育学的那批人正是研究这些，然后对其进行批判。我们的教育学原理石老师给我们分析真题的时候讲的很明白！第二个选择A。这个属于常识性的问题。原题。不可解释。这两道题的出题精明地方，就在以关键词然后对考生进行假设诱惑。所以一定要看题意，不要看关键词就选择了。
问题七：西方古代思想观点有多少流派 你好
、欧洲新教育运
19世纪末20世纪初欧洲家兴起新教育运旨改造传统校教育适应现代社变化新代要求始于英扩展德、、比利等欧洲新教育运领导具丰富教实践经验教师校课程内容教改革着极兴趣办新校都收费昂贵寄宿校设城市郊区风景优美乡村校舍条件并没体育馆、图书馆、实验室等校重现体育运增进身体健康；教注意兴趣；要求进行农艺劳；注意发展独立精神；采用家庭式管理；通自治养组织社能力新校整制度注意性全面发展
二、美进步教育运
19世纪末20世纪初美兴起教育新运旨反传统校教育试图改革整美教育制度美进步教育运始于马萨诸塞州昆西校实验扩其州现许进步校美进步校公立校都强调自由原则并看作教工作主要形式；班级数较少教室面积；谭程按类基本问题设置；主张通经验习注意才能发展；实行治管理教师仅提供帮助指导等
三、改造主义教育
西种教育思想流派实用主义教育支著称20世纪30代实用主义教育进步教育化1932美进步教育家康茨进步教育协全代表作题《校敢于建立新社秩序》演讲与拉格等组称拓荒思想家团体并创办《社拓荒者》杂志实用主义教育进步教育理论作修50代改造主义教育独立教育思潮主要代表物美教育家布拉梅尔德些著作奠定改造主义教育理论基础改造主义教育强调改造代应教育理论进行改造便通校教育改造社
四、要素主义教育
西种教育思潮流派产于20世纪30代末1938美教育家巴格莱等新泽西州西洋城立要素主义促进美教育委员看作要素主义教育形标志要素主义教育早期代表物巴格莱发表《要素主义者促进美教育纲领》要素主义教育观点进行全面阐述1939帮助建立美教育促进50代期要素主义教育美占主导位教育思想要素主义教育期代表物主要美教育家科南特美历史家贝斯特美军界物科弗等
五、永恒主义教育
西种教育思想流派宣扬宇宙精神、性、教育基本原则永恒性名20世纪30代产于美、伴随反进步教育运现提倡复古教育流派主要代表物美赫钦斯艾德勒、英利文斯通及阿兰等
六、新托马斯主义教育
西种教育思想流派托马斯、阿奎宗教神理论思想基础宗教教育作教育核高目标其主要特征提倡宗教教育20世纪30代产于意利、等西欧家第二世界战始流行于美主要代表物唯主义教育经院哲理论基础崇奉基督教认教育必须基督教教育思想圆满教育
七、存主义教育
西存主义哲基础教育思潮20世纪50代美教育哲家莫斯等存主义引入教育领域逐步形存主义教育思想流派60代广泛流行于美、联邦德、本等家70代逐步走向衰落存主义教育直接源于存主义哲种存教育主要代表物奥利布贝尔、美尼勒、德雅斯贝尔斯等
八、折教育哲
西种教育哲思潮源于析哲析哲原则教育领域直接运用由于20世纪50――60代西教育史存种互相立思想流派使教育理论陷入混乱；由于教育与哲离使许教育家教师缺乏足够哲训练思想缺乏行性、革命性于析教育哲应运
九、西种教育思想流派由行主义理（简称行主义）发展行主义理流行于20世纪初主要代表物美理家华20世纪30代新行主义产试图行主义进行改造新行主义教育主要代表物美理家托尔曼、赫尔、斯金纳加涅
十、结构主义教育
西种教育思想流派瑞士理家皮亚杰认知理基础皮亚杰研究童认知发展程结构基础创立发认识论认童知识发展表现种内部结构变化每种认知都定认知结构由于童认知结构与同切教育教都应该遵循童认知发展规律及与智发展关系并据编写教材进行教
十、建构主义习理论
建构主义于20世纪80代风靡于欧美并迅速今世界具影响力教育理念主要解决历教育改革都受关注都没解决问题即究竟应该何认识待知识意义建构主义种哲认识论通与世界关系诠释启迪探索类习机制找教育领域进行反思与批判力工具获与知识关系新理解
十二、元智能理论
传统智力理论认智力具单性、高度......